基于问题的学习与问题化教学

     在网上看到这篇文章，感到值得一读。基于问题的学习，在解决问题中学习，这是构建主义学习观的一个基本观点。我们引领学生形成自主、探究、合作的学习方式，在教学中就必须重视问题情境的设计、应用和生成，有问题，才需要探究，需要合作，必须引领学生在问题探究过程中领悟知识、发展能力、培育情感。

推荐人：徐惠仁

2007-12-20

“科学只能从问题开始”（卡尔·波普）。问题意识和问题解决能力是现代社会持续发展的动力，也是现代人自主发展的动力。融进现代理念的问题化教学适应社会和个人发展的需要，适应在信息技术环境中学习的需要，是现代重要的教学模式。培养学生的问题意识应该是教育的永恒主题之一，但在现行评价和考试制度短期内不可能有重大改变的情况下，我们应该怎样运用基于问题的学习与问题化教学来培养学生的问题意识呢？

一、关于“基于问题的学习”

基于问题的学习（Problem-based Learning，简称PBL）最先起源医学教育，是建立在建构主义理论基础上的一种教学模式，后经不断丰富和发展，日益受到中小学教师的重视。事实上，基于问题进行教学设计，在教学理论上早有其历史和渊源。[1]

1.为将问题解决纳入教学过程，杜威和桑代克（E·L·Thorndike）最初提出应将教学过程进行问题设计的主张。

2.在行为主义学习理论的影响下，教学理论研究者们通过构建教学过程的程序和环节，开辟了一条教学与技术相结合的新路。斯金纳（B·F·Skinner）的程序教学就是影响较大的教学设计模式。这种教学设计将问题解决作为测定教学效果的手段，并由此设定行为目标，根据学习者问题解决的情况选择教学分支。

3.认知心理学派与行为主义相比，它更注意学习者内部的因素，强调认知结构对学习的意义，侧重于对问题解决过程和方法上的设计，强调学习者自行探究，自我解决学习问题，因此，学习者则是问题解决的探究者。

4.20世纪50年代后期，教学设计研究的重点是“如何教”（媒体与方法的研究）；60年代后期，教学设计研究的重点是“教什么”（教学目标的研究）；70年代后期，教学设计研究的重点是“为何教”（学习需要的研究）。

5.在教学设计发展的过程中，布鲁纳（J·S·Bruner）提出的“认知结论”理论、斯金纳提出的“程序教学”理论、布卢姆（B·S·Bloom）提出的“教育目标分类”理论、戴尔（E·Dale）提出的“经验之塔”理论、奥苏伯尔（D·P·Ausubel）提出的“有意义学习”与“先行组织者”理论、加涅提出的“内外结合”和“教学内容的分析与组织”理论、巴班斯基提出的“教学过程最优化”理论等，对问题教学设计理论体系的建立都提供了理论基础。

6.教学设计理论自二次大战之后才开始受到重视，至今可以概括为两代比较成熟的教学设计理论。

“第一代教学设计理论”是至20世纪80年代，以加涅为代表的建立在信息加工心理学理论基础之上的教学设计理论；“第二代教学设计理论”是至20世纪90年代，随着计算机多媒体、网络技术等的飞速发展，教学设计专家构建的问题解决教学设计模型理论（如Jonassen）。这种问题解决教学设计理论就包括两大模型理论：以信息加工理论为理论基础的常规问题的教学设计模型理论和以建构主义为理论基础的非常规问题的教学设计模型理论。

“第一代教学设计理论”是将问题解决作为隐性课程，注重教学中的“记”、“懂”层次的教学目标。“第二代教学设计理论”则是试图将问题解决作为显性课程，注重教学中的“用”、“评”、“会”目标，强调学生操作能力的培养。“第二代教学设计理论”的理论基础是信息加工理论与建构主义的学习理论。这种理论将问题分为常规问题和非常规问题。

7.行为主义心理学派以“尝试与错误”来解释问题解决的过程与实质；格式塔心理学派以“顿悟”来理解问题解决的实质；现代认知心理学派则把问题解决过程看作是“填补空隙”与“搜索算子”的过程；科学教育学派则把问题解决过程看作是寻求“金科玉律”的过程。

基于问题的学习能加强记忆的语义表征与动作表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。基于问题的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。学习者必须完成的学习任务有：[2]

u      确定是否存在某一问题；

u      创设一种精确的问题陈述；

u      识别为理解问题所必需的信息；

u      确定可用于收集信息的资源；

u       产出可能的解答。

二、关于“问题化教学”

我们知道，建构主义学习的一个重要特征就是问题定向。因此，相应的问题式教学必须设法诱发学习者的问题并利用问题刺激学习活动，挑战学习者的思考并鼓励学习者尝试各种问题的解答。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰(Piaget)在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说：“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。[3]

问题式教学体现知识问题化与问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以主题体现教学的精髓。问题式教学有赖于教师对知识的活化，有赖教师对问题情境的创设以及对问题的呈现方式，侧重于意义性教学与对象性教学。问题式教学与探究性学习是不同认知过程，但又统一于教学认知目标的相关体。前者是依问题而存在的教学方式，后者是依探究而存在的学习方式。[4]

问题式教学体最先从医学教育中脱胎出来，通过改造和完善，逐步得到以下几个大致的教学环节。[5]

1.组建学习小组。首先根据合作学习的一些规则和模式，对学生进行分组。然后，学习者与促进者（facilitator）互相认识，为合作学习建立基本规则，创设宽松和谐的学习氛围，尤其要营造一个激活心智、师生都能说出自己的想法、质疑与困惑且毫无偏见的心理环境。

2.设计或提供新问题。向学生呈现一个问题，这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近，能够吸引学生。问题的结构应该不严谨，其指向性的应该不确定性，无唯一解或对学生来说允许暂时多解，应该具备无条理、不完整、不连贯、模棱两可的观点、多样的资料、涉及多个学科领域、多种资源与探究模式等开放性问题(open-ended problems and questions)的特征。通过第一轮问题解决活动，学生和促进者共同拟出问题的目标、学习议题、可能的结果；拟出学习资源；拟出工作步骤和时间期限；分派学习议题。

3.伸展问题并寻求新的解决。在前一阶段的基础上，小组成员重新集合，交流各自学到的知识，应当运用新学到的知识重新分析问题和假设，并生成新的解决问题的假设。在分享学习成果时，学生们要评价自己的信息以及他人的信息，讨论信息的来源及其可靠性、如何评论他们的信息以及如何利用信息来解决问题。这是促成自主学习的重要途径。

4.学习成果展示与交流。学生用不同的方式报告他们的学习结果，可以是图表、文字、口头表达甚至表演、演示来展示他们的理解。学生可从中学习交流和解释的技能。基于问题解决学习所强调的不只是让学生解决问题的结果，而且要让他们理解问题背后的关系和机制。

5.解决问题后进行反思或迁移。解决问题之后，学生要有意识地反思解决问题的过程。考虑当前的问题与以前遇到的问题之间的联系、相似之处和不同之处。而且，学生通过自己和同伴的表现，要反思自我指导学习和合作解决问题的有效性，这样的评定对发展学生的高层次思维能力非常重要。

三、历史的训诫与现实的困境

问题取向的教学并不是最近新出现的，在教育改革的历史中，它早就出现过，而且以不同的形式反复出现。强调让学生对问题进行思考分析，而不是直接告诉学生结论，这种思想可以追溯到孔子和苏格拉底等古代圣贤。到了近现代，卢梭极力反对脱离儿童经验的文字说教，主张凡是能够从经验中学习的事物，就不要从书本中去学习。在前人的基础上，杜威更系统、更明确地提出了经验性学习的理论，主张以经验的生长和改造作为教育的基础，从新的意义上解释了知和行的关系，提出了“做中学”的思想，主张让儿童从经验中学习，通过解决问题来学习。布鲁纳曾大力研究和提倡的发现学习，是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。发现学习并没有固定的模式，但也是以问题解决过程为基础的，它是旨在发现某种关系或规律的问题解决活动。[6]

在过往的教育改革的实践中，杜威的“做中学”以及布鲁纳的“发现学习”都因种种困难和弊端而遭到了人们的批评。如今我们又在提倡以基于问题的学习，这是否会有同样的厄运呢？面对历史的训诫，我们必须对基于问题的学习做更深入的研究，以避免问题化教学中不必要的曲折。

在进行问题化教学时，问题设计应该是核心，是整个INTEL未来教育培训的灵魂。但是，在6.0版的新教材中，关于问题设计内容却并无系统的理论和详实的介绍，若干例子也不足以供各学科借鉴与参考，而在具体的培训实践中，相关的训练和所花时间又相当有限，而关于计算机操作的通识内容在6.0版的新教材中仍旧占有大量篇幅。可以说，问题设计已经成为该培训项目中的一大困境。到底该如何应对这一困境，提高培训质量，值得我们认真思考，加以解决。